НЕ ВЕРЬ НАПИСАННОМУ... (О СОДЕРЖАНИИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ЛИТЕРАТУРЕ)

Федченко Н.Л., к.филол.н.,

доцент кафедры литературы

и методики её преподавания АГПУ

Не верь написанному…

(О содержании современных школьных программ по литературе)

Спор о содержании школьных программ по литературе начался далеко не сегодня. Проблема школьного преподавания предмета затрагивалась в целом ряде статей и выступлений, в частности, в работах Ирины Стрелковой, публиковавшихся в журналах «Наш современник» и «Русский дом». Название статей показательно: «Удар по русской школе» («Русский дом», 2001, № 2), «Страсти по классике» («Наш современник», 1994, № 3) и «Страсти по классике. Десять лет спустя» («Наш современник», 2004, № 6), «Русская школа: что впереди? Повторение пройденного» («Наш современник», 2002, № 1). Именно тогда уже было сказано о перестановке имен «в иерархии русской культуры», о том, что «идет не деидеологизация, а внедрение “новой” идеологии», что «сравнительное, компаративистское построение курса литературы» «разрушает у школьников образ родной русской литературы» (И. Стрелкова Русская школа – что впереди? http://www.netda.ru/newpublicist/strelkova/strelkova_a.htm). Совсем недавно к этой проблеме обратился Валентин Осипов («Методика антилитературы». – «Наш современник», 2009, № 8).

Сегодняшняя ситуация с преподаванием литературы в школе не только не лучше, но, пожалуй, еще безрадостней, нежели несколько лет назад. Ответ на вопрос «чему учат в школе» звучит поистине пугающе.

В полной мере подтверждаются слова о внедрении «новой» (старой?) идеологии. Тотальная идеологизация школьного курса литературы становится все более очевидной, а спор о появлении в программе того или иного автора, спор о советской литературе, то включаемой в программу, то «выключаемой» из нее, становится все более бессмысленным. Ибо сохраняется главное: революционно-демократический взгляд на словесное творчество, то есть взгляд с точки зрения критического реализма, если брать в расчет его основополагающие черты – неверие в национальную культурную самобытность и неприятие отечественной истории; отношение к народу как к материалу, используя который, можно осуществить идеи Данко и Рахметовых; отказ от консерватизма, от исконных традиций в угоду традициям инородным, возводимым на идеологической, а не национальной и вероисповедальной основе. Причем парадоксально, но сказанное касается не только «советских» имен, но всего школьного курса литературы, так как лежит в основе самого принципа подбора произведений.

Основные программы, по которым работает большинство школ – это программы под редакцией Т.Ф. Курдюмовой и В.Я. Коровиной. Кроме того, обучение литературе ведется по программам под редакцией А.Г. Кутузова и В.Г. Маранцмана. Менее распространены, но также «допущены Министерством образования и науки Российской Федерации» или выпущены под грифом Минобразования РФ программа Б.А. Ланина и Л.Ю. Устиновой, а также программа под редакцией Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. «Исправляясь и дополняясь», но не меняясь по сути, все эти программы расходятся по школам, определяя содержание сегодняшнего образования. И это на фоне того, что литература, предмет, некогда бывший одним из основных в школе, ныне уверенно скатывается к статусу факультатива.

Из программ незаметно изымается детская литература. Как представляется, это связано с тем временем, когда на перестроечной волне, в эйфории «все разрешено», забыли о том, что законы детского развития не подчиняются политическим настроениям. «Декамерон» Боккаччо, о котором писала И. Стрелкова, правда, в нынешних программах не обнаруживается, но зато есть не менее интересные «находки»… Происходит подмена детской литературы адаптированной «взрослой», упрощенно трактуются серьезные произведения.

Так, в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой в 5-ом классе предлагается познакомиться не только с отрывком из романа Л. Толстого «Война и мир», но и с соответствующим фрагментом инсценировки эпопеи М. Булгаковым. В 6-ом классе изучается фрагмент романа Ф. Достоевского «Братья Карамазовы» «Мальчики». В программе под редакцией А.Г. Кутузова в 6-ом классе значится «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле – правда, с оговоркой: «в пересказе для детей Н. Заболоцкого», – но и с таким комментарием: «Утверждение красоты, многообразия и полноты жизни. Гуманистическое звучание романа».

В программе под редакцией В.Г. Маранцмана пятиклассникам предстоит изучить – цитирую – «А.С. Пушкин “Евгений Онегин” гл. IV, строфа ХL… гл. IV, строфы ХLI, ХLII, гл. VII, строфы ХХIХ, ХХХ… гл. VII, строфа I»… Неужели такое «шифрованное» знакомство с романом столь уж необходимо, и из всего богатого отечественного наследия нельзя выбрать что-либо, больше подходящее детям по возрасту, а великое пушкинское творение полноценно и вдумчиво прочесть в более старшем возрасте? Разве не преследуется цель примитивизации литературы, представления ее без свойственной ей содержательной глубины?

Еще более необъясним выбор лирических произведений. Особенно тот факт, что в средних классах в годы торжества «возвращенной» литературы появились, да так и остались там произведения прежде не издававшихся поэтов, в частности, «символистов» (К. Бальмонта, В. Брюсова, Ф. Сологуба). Даже если вести речь лишь о сложности этих произведений для детского восприятия, их появление в программах становится не совсем понятным. Но есть еще и такой аспект, как духовный уровень большинства стихотворений. Стоит ли говорить, что дети в этом возрасте еще не владеют критическим мышлением, чтобы отторгнуть спорные в нравственном отношении вещи? На одном из Интернет-сайтов встретилось восторженно-наивное восклицание учительнице о «радости и жадности», с каковыми «читались нами лет десять-пятнадцать назад произведения русских писателей, вернувшиеся с приютившей их авторов чужбины». Эта «радость-жадность», пожалуй, и по сей день руководит некоторыми составителями программ, помещающих «вернувшихся авторов» в программные ниши к месту и не к месту. Вот и читают дети в 5-ом классе бальмонтовские «Фейные сказки», «Июль» Б. Пастернака; Д. Хармса, «Змея» Н. Гумилева и «Золотую рыбку» К. Бальмонта – в 6-ом; В. Брюсова и Ф. Сологуба (в обзоре) – в 7-ом (данные отсылки относятся к программам разных авторов).

Да и не «возвращенные» произведения не всегда оказываются пригодными для детского освоения. Стоит ли ученикам в 6-ом классе знакомиться с «Полночным троллейбусом» Б. Окуджавы (в одной из программ это произведение находится в блоке 11-го класса, что еще раз ставит под сомнение какую бы то ни было объективность и оправданность выбора), в 7-ом классе – с его же «Арбатским романсом»; в 6-8-ом классах – с лирикой В. Высоцкого, из которой отобраны «Кони привередливые», «Я не люблю…», «Песня о допетровской Руси…»? По частотности же упоминания в программах Окуджавы, Высоцкого, Галича можно сделать вывод, что далеко не являющиеся поэтами первой величины, они также вызывают у составителей «радость и жадность».

Произошло значительное увеличение объема произведений зарубежной литературы по сравнению с вариантами программ прошлых лет.

По значимости воздействия на ребенка ставится знак равенства между культурой отечественной и мировой при несомненном, как следует из программ, превосходстве второй. Впрочем, это и понятно. Как заявлено в программе под редакцией А.Г. Кутузова, «формальная и содержательная специфика родной литературы может быть понята только на широком культурном фоне» То есть без Байрона нам и Пушкин был бы не Пушкин…

Подбор произведений зарубежной литературы, предлагаемой для школьного изучения, довольно необъясним, если не сказать более. Так ли важно для формирования личности ребенка знакомство восьмиклассников (согласно программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой) и шестиклассников (программа под редакцией А.Г. Кутузова) с «авантюрно-историческим» романом А. Дюма «Три мушкетера»? Чем, по мнению составителей, могут обогатить внутренний мир ребенка новеллы А. Конан Дойла – «Пляшущие человечки» в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой для семиклассников и сразу три произведения писателя: «Шесть Наполеонов», «Голубой карбункул», «Пестрая лента» – в программе под редакцией А.Г. Кутузова для 5-го класса (!)? С какой целью в программу вводится «Падение дома Ашеров» Э. По (8 класс) (программа под редакцией В.Г. Маранцмана)?

Практически все составители программ избирают для изучения повести М. Твена «Приключения Тома Сойера» и «Приключения Гекльберри Фина», также оставляя открытым вопрос о том, чему действительно высокому и прекрасному смогут научить детей эти произведения. Что же видят в героях Твена составители программ? «Смелость, авантюризм, неуемная фантазия» (программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой), «игры, забавы, находчивость, предприимчивость» (программа под редакцией В.Я. Коровиной). «Внутреннюю целостность… необузданное фантазерство Тома и наивный практицизм… кипучую жизнерадостность, неутомимый интерес к жизни, любопытство, предприимчивость, энергичность, неутомимость в выдумке как особое свойство детской души» выделяет программа под редакцией В.Г. Маранцмана и в виде одной из форм урока предлагает инсценировку «одной из игр Тома» – «великолепный маляр», «лагерь счастливых разбойников», «Том украдкой посещает родной дом», «я потерял ножик», – причем учащимся предлагается ответить на вопрос: «Чем привлекла вас данная игра?..», – вопрос, формулировка которого не предполагает отрицательного ответа.

Некоторые задания и вопросы, предлагаемые ученикам в последней из названных программ, ничего, кроме недоумения, не вызывают. Такова дискуссия на тему «В чем вы видите разницу поступков отцов и сыновей в повести Гоголя и новелле Мериме?» – «в результате дискуссии ученики приходят к выводу о том, что Андрий оказывается в стане поляков из-за неприятия жестоких законов Сечи…» (7 класс). Урок, основанный на сопоставлении «жизни Робинзона на острове и жизни участников телепередачи “Последний герой”: сходство и различия. Кому было тяжелее?» (6 класс). В последнем случае вопросов к авторам программы так много, что не знаешь, с какого начать. Какими соображениями должно руководствоваться при отступлении от санитарно-гигиенических норм, когда учащимся-шестиклассникам рекомендуется смотреть по телевизору часовую передачу? Допустима ли для детей как физическая, так и духовная «обнаженка» героев перед камерой? Как сравнивать с художественным произведением постановочное шоу, в котором расписан сценарий жизни в «демократическом» капиталистическом обществе с его моралью: хочешь выжить – съешь ближнего?

Вопреки логике, для школьного изучения отобраны далеко не лучшие образцы западной литературы. Программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой обращается к таким «вершинам» мировой классики: 5 класс – Дж. Р.Р. Толкин «Хоббит, или Туда и обратно» (с программной формулировкой: «Джон Роналд Руэл Толкин – один из самых читаемых в мире авторов второй половины ХХ века»), Т. Янссон «Последний в мире дракон», 6 класс – О. Уайльд «Кентервильское привидение», 7 класс – Р. Шекли «Запах мысли». Программа под редакцией А.Г. Кутузова в разделе «Советы библиотеки» (иными словами, перечень произведений для самостоятельного чтения) называет «Кошку, которая бродила, где вздумается, и гуляла сама по себе» Р. Киплинга, «Соловья и розу» О. Уайльда, а также Г. Мало «Без семьи», П. Гэллико «Томасина», Ф.Б. Гарт «Подопечные мисс Пегги», Г. Хаггарт «Хозяйка Блосхолма», вновь следуют Дж. Р.Р. Толкин «Хоббит, или Туда и обратно» и Т. Янссон с «Муми-троллем» (кстати говоря, разные программы предлагают разное написание имени этих сказочных существ, и учитывая это, а также предполагаемое при знакомстве с произведением «общение» с «мумми-троллями, хемулями и снусмуриками», говорить о словарной работе на уроке литературы попросту не приходится) – все это предлагается для знакомства учеников 5-го класса.

Но ссылка на личное мнение по поводу того или иного произведения, пожалуй, все-таки несостоятельна, поэтому попробуем взглянуть объективно. Вот один из «Лимериков» Э. Лира, изучаемых в 5-ом классе согласно программе под редакцией В.Г. Маранцмана (беру наугад не из школьной хрестоматии, а просто из сборника, предполагая, что все лимерики должны быть равновеликого достоинства): «Не любили барона девицы, // И от горя решил он не бриться... // В бороде у барона // Поселились вороны, // Гуси, утки и прочие птицы». Или другой, исполненный, как видно, столь любимой нынче толерантности: «Проживал некий парень в Баку, // Не любил он лежать на боку: // Бегал он как шальной // В платье бабки родной – // В том, которое шло пареньку». (А ведь детям предлагается еще и «освоить технику написания» лимерика…)

Да и другие произведения из приведенного перечня вовсе не столь безобидны. Например, «Томасина» Пола Гэллико – это не только рассказ об умерщвленной кошке (с попутно сообщаемыми 10-летним детям «откровениями», подобными следующим: «Старые псы и старые люди должны умирать»; «Не пойму, как это люди так глупы и гадают, кто мы – кот или кошка. Чем гадать, посмотрели бы…»), но и религиозный спор о существовании Бога между атеистом ветеринаром и отнюдь не православным священником.

Формальный подсчет – неблагодарное занятие, но порой он позволяет сделать поразительные наблюдения. Так, в уже названной программе под редакцией А.Г. Кутузова (5 класс) на 16 отечественных сказок (как народных, так и авторских) приходится 10 зарубежных. А ведь сказка – это не просто волшебный сюжет, но и запечатленное мировидение народа. Вот и будут читать дети в школах России о том, как отец, не в силах прокормить детей, решает увести их далеко в лес и оставить там, причем делает это не один раз, а дважды; о том, как птицы склевали крошки хлеба, которыми дети отмечали обратный путь домой (много усилий нужно будет приложить, чтобы вспомнить подобное отношение к птицам в русских сказках), но все окончилось хорошо, младший из братьев стащил кошель с золотыми монетами, и, «обзаведясь деньгами людоеда, семья зажила богато и счастливо» («Мальчик с пальчик»). Кого же будет воспитывать такая сказка: человека – носителя национальной нравственной традиции или личность с западной моралью?

Логичным было бы предположить, что введение в программу произведений зарубежной литературы должно осуществляться по принципу параллели (близость тематики и проблематики) с произведениями отечественной литературы (за исключением старших классов). Но в тех случаях, когда подобная параллель напрашивается сама собой, она отсутствует. В других же случаях выстраивается таким образом, что формирует, мягко говоря, неверный образ русской литературы. Так, например, чем можно объяснить помещение «Слова о полку Игореве» в контекст западной литературы, представленной «Божественной комедией» Данте и «Гамлетом» У. Шекспира (программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой)? Только представлением об отечественной словесности как вторичной со своим первым художественным памятником на фоне развитой европейской литературы.

Есть и еще один, думаю, немаловажный момент, который далеко не сразу обращает на себя внимание. Даже при равном соотношении количества произведений отечественной и зарубежной литературы (этого, к счастью, пока еще не наблюдается) превосходство будет на стороне последней по следующей причине. Произведения зарубежной литературы, как правило, больше по объему произведений литературы отечественной, а это означает, что времени на их прочтение ученик будет тратить больше, дольше, таким образом, находясь в этическом и эстетическом поле западного сознания. Кроме того, рассказы, повести, романы зарубежной литературы обладают более динамичным сюжетом, более простым для усвоения содержанием, и, несомненно, они будут ученику и интереснее, и понятнее, то есть привлекательнее в дальнейшем.

Более приемлемый принцип подачи материала, как представляется, присутствует в программе под редакцией В.Я. Коровиной.

Знакомство с литературой здесь также начинается с произведений устного народного творчества, но фольклор представлен в лучшем варианте: есть обращение к детскому фольклору, анализируются разные типы русских народных сказок, национальное не подавляется западным мифологическим мышлением. Потому органично в курс пятого класса вписываются авторские сказки (В. Жуковский, А. Пушкин, А. Погорельский), сказ П. Бажова. В 6-ом классе обрядовый фольклор обращает учащихся к годовому циклу жизни славянина, а пословицы, поговорки и загадки представляют стихию народной речи. В 7-ом классе центральными в знакомстве с устным народным творчеством становятся былины, в 8-ом классе – народные песни, частушки и предания. К тому же в программе каждого класса соблюдается принцип движения от языческого к христианскому сознанию: за устным народным творчеством следует житийная или поучительная литература.

И этот момент – введение в школьный курс евангельских сюжетов и духовной литературы – является еще одни камнем преткновения современных программ. Заявленное в перестроечном запале знакомство с Библией и, в том числе, с Евангелием – постепенно из программ изымается, сменяясь «торжеством» мифологического языческого сознания, и это – одна из самых значительных потерь современного преподавания литературы. В программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой знакомство со словесным творчеством в 5-ом классе предполагается начинать с «Мифов народов мира», продолжив затем разделом «Устное народное творчество (фольклор)» (в который внесены русские былины), «Русскими народными сказками», «Сказками народов мира», «Малыми жанрами фольклора» с изучением анекдота и сказки-анекдота, «Русским народным театром». Программа 6-го класса открывается разделом «Герои мифов, былин и сказок», 7-го класса – разделами «Античная литература», «Фольклор». В 8-ом классе после изучения «Истории в устном народном творчестве», «Исторической народной песни», «Народной драмы» автор программы предлагает перейти к знакомству с «Историей на страницах произведений древнерусской литературы» и «Житиями святых». Вслед за этим программа обращается к литературе нового времени.

Признавая русский фольклор уникальным источником, питавшим и питающим по сей день русскую литературу (столь же высокую значимость для несформированного ума пяти-, шестиклассников произведений подобных «Тысяче и одной ночи» поставим под сомнение), вряд ли мы сможем принять его за источник исключительный и единственный. Коль скоро программы обращаются к устному народному творчеству, от самих истоков прослеживая формирование национального художественного мировосприятия, то почему они пропускают момент появления христианского самосознания народа, почему нарушается логика «взросления» человека, сходная с взрослением всего человечества, когда от языческих сказок он переходит к более серьезному, в отечественной традиции – православному, взгляду на мир? Разумеется, евангельские тексты нельзя признать собственно художественным явлением, но ведь никто не отменял толкование Библии не только как исторического, законодательного, но и культурного памятника. Обращение к Евангелию – то абсолютно необходимое допущение, каковое нужно сделать, если целью изучения русской литературы ставится ее полноценное постижение. Смею утверждать, что дальнейшее знакомство с творчеством Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Достоевского без знания хотя бы основ русской православной культуры попросту невозможно. Появление в указанной программе в 8-ом классе «Сказания о житии Александра Невского» и «Преподобного Сергия Радонежского» Б. Зайцева не улучшает, а лишь усугубляет положение: не самые легкие для восприятия произведения, ложась на неподготовленную почву детского сознания, вызовут скорее неприятие, чем любовь и понимание.

Несколько иной подход присутствует в программе под редакцией А.Г. Кутузова. Авторы не отказались от духовной литературы: в 5-ом классе ученики получают представление о том, что такое Библия, знакомятся с евангельскими притчами, с «Житием Бориса и Глеба». Но уже вслед за этим идет тема «Литературная сказка». В 6-ом классе обращение к литературе нового времени предваряется древнегреческими мифами, «Калевалой», русскими былинами и западными балладами, а в 7-ом классе перед «Житием Сергия Радонежского» предполагается изучить сагу «Угон быка из Куалнге».

Сходное отсутствие смысловой градации произведений отмечается и в программе под редакцией В. Г. Маранцмана. Изучение рассказов и повестей ХIХ-ХХ века перемежается в ней знакомством с русскими народными сказками (5 класс), мифами Древней Греции, героическим эпосом народов мира и русского народа (6 класс), народными песнями (7 класс). Знакомство с библейскими сказаниями «Иосиф и его братья» или «Давид и Голиаф» (по выбору учителя) в 6-ом классе идет в едином контексте с мифами и героическим народным эпосом, в 7-ом классе Нагорная проповедь (Евангелие от Матфея) соседствует не только с «Поучением Владимира Мономаха», но и с «Одиссей» Гомера, хокку М. Басё, сонетами У. Шекспира. В 8-ом классе изучение «Жития Петра и Февронии» (или, на выбор – «Жития Сергия Радонежского») предваряется «жизнеописаниями» Плутарха и стихотворениями Ли Бо, а после житийных повестей изучается «Дон Кихот» М. Сервантеса. В 9-ом классе положение сходное: возвращается фольклор, а «Житие протопопа Аввакума…» идет в одном ряду с сонетами Ф. Петрарки и «Гамлетом» У. Шекспира. Таким образом, явления литературы становятся явлениями исключительно эстетического, но не духовного порядка, уравниваются мифологический и монотеистический типы сознания.

При всем этом трактовка содержания произведений, предлагаемая в программах, не оставляет учащемуся пространства для свободного ответа об идейной и эстетической стороне того или иного художественного явления. В совокупности с усложнением программного материала это лишает ученика возможности мыслить самостоятельно. С какой целью дается задание сопоставить Снежную королеву с «образом царицы-мачехи в пушкинской сказке» (5 класс), предложение поразмышлять о том, как живые существа помогли герою Д. Дефо («Приключения Робинзона Крузо») «остаться человеком» (6 класс), на основании каких умозаключений «Сказки об Италии» М. Горького обозначены как «попытка писателя разбудить “сонное царство” русской действительности» (7 класс)? Подобная безаппеляционность оценки литературных явлений дает возможность учащемуся воспринимать произведения только в предложенном программой ракурсе. Потому и не стоит удивляться в ответе ученика на вопрос тестирования «В чем заслуга князя Игоря (“Слово о полку Игореве”) перед отечеством?» пространным размышлениям о сходстве Игоря с Наполеоном и Гитлером, потому что, не будь его, русское государство не составляло бы и десятой части нынешнего.

При внимательном рассмотрении программ становится очевидным, что принцип включения в них тех или иных произведений, характер их сочетания друг с другом порой абсолютно произвольны и зачастую продиктованы только критерием составителей «нравится – не нравится».

Так, по какой-то неведомой причине одним из ведущих, самых ярких, талантливых художников слова в нашей литературе стал В. Набоков. В этом нас убеждает то, с какой частотой обращаются к его творчеству составители программ. В программе под редакцией В.Г. Маранцмана с данным автором учащиеся встречаются в 5-ом, 6-ом, 8-ом и в блоке профильного уровня 11-го класса.

В 5-ом классе ученики знакомятся со стихотворениями Набокова «Бабочка» (которое, согласно программе, сопоставляется с одноименным стихотворением А. Фета, причем стихотворение лирика ХIХ века почему-то, возможно, в силу некоей увиденной авторами программы вторичности, стало «возможным ответом на обращение Набокова к бабочке»), «Лестница» (на изучение этого стихотворения отводится целый час). Добавим сюда же еще и перевод сказки «Алиса в стране чудес» (со следующей программной формулировкой: «Сопоставление “Главы, в которой пьют чай как ненормальные” в двух переводах: Б. Заходера и Н. Демуровой или Г. Орла и В. Набокова» – даже оставив в стороне содержательную часть данного задания, задумаемся над посильностью предлагаемой учащимся 5-го класса деятельности).

В 6-ом классе исследуется (именно так, ибо заданный литературоведческий уровень с поисками в тексте «лирического потока», «скрытого лиризма», «двойной оппозиции», наконец, «жизни природы, гармонизирующей драму одиночества» явно не рассчитан на восприятие шестиклассников) рассказ Набокова «Обида». В 8-ом классе составитель программы обращает нас к проблематике новеллы Набокова «Пильграм» с ответом на «проблемный вопрос» о «неважности смерти» Пильграма, а также в рамках внеклассного чтения – к произведению «Terra incognita».

В 11-ом классе учащимся предстоит познакомиться с философскими романами писателя «Другие берега» и «Дар». Знакомство с другими «возвращенными» авторами первой волны эмиграции не обнаруживается.

Сходная картина предстает и в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой. В 5-ом классе так же, как и в ранее названной программе, наряду с «Алисой в стране чудес» Л. Кэрролла ученики должны прочесть перевод-обработку этой сказки Набоковым – «Аня в стране чудес». И также вызывает недоумение вопрос, каким образом учащиеся 5-го класса смогут провести сопоставительный анализ двух столь непростых произведений, а главное – зачем им нужно это делать, какая воспитательная цель может быть заложена в этом процессе.

В 9-ом классе изучаются произведения «Гроза», «Рождество», «Сказка». В 11-ом классе такие писатели первой волны эмиграции, как И. Шмелев, А. Ремизов, Б. Зайцев и др., даются обзорно, «в скобках», монографически же в программе представлено только творчество Набокова, и вариативность программы при обращении к этому автору исключительная. Здесь и «Другие берега», и «Дар», и «Защита Лужина», и «Машенька», указаны «романы на английском языке»: «Лолита», «Пнин», «Бледный огонь»… Кто еще из русских писателей удостоен столь полного освещения творчества? Как и о каких «русских писателях» может вообще идти речь, если такая формулировка (цитирую: «Набоков как русский писатель») в программе относится исключительно к англописавшему «гению», на фоне которого просто меркнут и Толстой, и Достоевский.

Попытка, но увы, – лишь попытка, отойти от извращенного преподнесения литературы видится в программе под редакцией Ю.В. Лебедева (авторы – Ю.В. Лебедев, А.Н. Романова), выпушенной в свет в 2009 году издательством «Просвещение». И впрямь, на первый взгляд, она не вызывает больших нареканий и представляется наиболее соответствующей традиционно-национальному истолкованию словесности. Но лишь на первый взгляд.

Несомненным достоинством программы является то, что из нее оказался изъятым отголосок советского школьного курса литературы, особенно в определении наиболее идеологически неоднозначных персонажей (вот только не могу пропустить «проговорку» о «нашем благополучном и сытом времени», вводящую сопоставление событий рассказа В. Распутина «Уроки французского» с современностью). Так, говорится о «внутреннем конфликте» в душе Базарова и «трагическом разрешении центральной коллизии» в тургеневском романе; при анализе романа И. Гончарова обозначается «полнота и сложность» характера Обломова, а в противостоящем ему, сходному и с Ильей Муромцем, и с Иванушкой-дурачком, образе Штольца находятся «мефистофельские отголоски». При разборе этого же произведения указывается на «искусительную» любовь Ольги Ильинской и «любовь… русской женщины Агафьи Матвеевны Пшеницыной». При знакомстве с «Грозой» предлагается противопоставить «добролюбовскую и писаревскую Катерину» «Катерине Островского».

В блоке 5-го класса подбор и порядок произведений, подчиняемый заявленной тематике блока «Реальность и вымысел в устном народном творчестве и словесном искусстве», и впрямь продуман и логичен. За русскими народными сказками, представленными в традиционной классификации (волшебные, о животных, социально-бытовые) следуют литературные сказки – от русских писателей к зарубежным. И несмотря на то, что составителям не удалось избежать традиционных хоббитов Д. Толкина, в а в разделе «Между сказкой и былью» – «Алисы…» Л. Кэрролла и «нетрадицонных», но столь же ненужных для духовного здоровья ребенка «Хроник Нарнии» К. Льюиса (все это предлагается как произведения для самостоятельного чтения), все же звучат в программе имена С.Т. Аксакова, П.П. Ершова, А.А. Погорельского, П.П. Бажова (акцентирую внимание, на, как правило, «забываемых» составителями школьных программ авторах).

Есть в программе и знакомство с евангельским сюжетом, после которого подобраны произведения, отражающие мир детства (отрадно обращение к отрывкам «Лета Господня» И. Шмелева, причем чувствуется неслучайность выбора глав «Чистый понедельник», «Пасха», «Разговины», которые, согласно тематическому планированию, будет изучаться весной, не исключено, что именно в пасхальные дни). И это настроение пробуждающейся жизни, духовной радости закреплено последним разделом блока – подборкой поэзии и прозаических миниатюр, обращенных к красоте родной природы.

Но то ли желание одолеть современную тенденцию идеологизации литературы, то ли невозможность от данной тенденции отказаться отразилось на содержании курсов последующих классов. Оно оставляет ощущение непродуманности и поспешности, а порой и просто не поддающегося логическому пониманию видения литературы.

Оставляя в стороне собственно методические неточности, как то отсутствие хронологии подбора произведений в 6-ом и последующих классах, при том, что она соблюдалась в 5-ом и т.д., невозможно не отметить более значительные, содержательные нестыковки.

Заявленная в 5-ом классе евангельская тематика – исчезает. Вновь ставится под вопрос изучение собственно детской литературы, когда в 6-ом классе детей знакомят с фрагментами из «Дон Кихота», и в 6-ой же класс из 11-го в виде отдельных глав перекочевывает «Василий Теркин». В 7-ом учащиеся изучают «Белые ночи» Ф. Достоевского, рассказ «Река играет» В. Короленко (произведение изучалось ранее в 11-ом классе), драму А. Островского «Свои люди – сочтемся» (анекдотичен тот факт, что эта же драма стоит в данной программе в курсе профильного обучения 10-го класса). Наконец, для изучения тринадцатилетними школьниками предложен «Матренин двор» А. Солженицына.

В 8-ом классе на смену знакомству с русской национальной литературой приходит торжество, если не сказать – буйство – литературы зарубежной. Преследуя непонятные цели, творчество таких авторов как Гомер, Эзоп, Сафо и Катулл, Гораций и Овидий, Кретьен де Труа, Петрарка и Шекспир и др. авторы программы предлагают изучать на фоне творчества Пушкина (или же Пушкин изучается на их фоне?). Вообще же, к слову сказать, выражение «Пушкин – наше все» понято в данном методическом труде слишком буквально. И. Стрелкова приводит слова академика В.И. Арнольда, который «назвал сокращение списка изучаемых в школе произведений Пушкина “мракобесным мероприятием”». Но отторжение великого поэта возможно и при уместном и неуместном к нему обращении. Так, как следует из данной программы, в 6-ом классе к творчеству классика обращаются четырежды (в последнем блоке Пушкин как автор «Дубровского» изучается рядом с А. Грином («Алые паруса») и В. Распутиным («Уроки французского»)), в упомянутом 8-ом классе – 6 раз. Пушкин должен изучаться даже в 11-ом классе, предваряя собой знакомство с Буниным и Куприным, что нарушает все законы истории литературы.

Не в пример другим программам, в программу Ю.В. Лебедева и А.Н. Романовой вошли «неведомые» не только ученикам, но порой и учителю литературы «поэты пушкинской поры», без которых творчество гения существовало в школьном изучении как бы в невесомости; не менее ценны для учителя литературы и 14 часов для постижения романа «Евгений Онегин». Но увы… Все это становится возможным за счет других авторов, за счет упрощения в и выхолащивания остального курса.

Да и вообще предлагаемое авторами «примерное тематическое планирование» демонстрирует, по меньшей мере, странное представление о русской литературе. Согласно ему, например, в 10-ом классе на изучение романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание» отводится 9 часов, на толстовскую эпопею «Война и мир» – 12 часов, но при этом целых 10 часов изучается лирика Н. Некрасова и его далеко не определяющая лицо русской литературы поэма «Кому на Руси жить хорошо». В течение 6 часов представляется возможным познакомиться с тремя драмами А. Островского, а вот «Отцы и дети» изучаются 12 часов, на три часа больше, нежели больший по объему и уж, конечно, намного более значительный по духовному потенциалу «Обломов» И. Гончарова.

Не менее фантастично представление у авторов программы о литературе ХХ века (11 класс). Казалось бы, подбор произведений более внятный, нежели у авторов других программ. Но это вновь первое и, как выясняется, ошибочное впечатление. Да, как автор, символизирующий собой поэзию второй половины ХХ века, назван не только И. Бродский, но и, в первую очередь, Н. Рубцов, и драматургия представлена объективно – В. Розовым и А. Вампиловым, наконец, обзорный раздел «Литература последнего десятилетия» не сводит всю современную словесность к постмодернизму (этот термин, обозначаемый как «кризисный феномен искусства» встречается только как литературоведческое определение), а представляет ее именами В. Распутина, В. Крупина, Б. Екимова, лирикой В. Кострова и Г. Горбовского.

Но исчез «серебряный» век, обронив в программу А. Блока вне символизма, Н. Гумилева без акмеизма, вспомнив о Н. Клюеве, одиноко мелькнувшем перед «громким и тихим Маяковским». Хороший ли он был, этот четверть века дливший век, плохой, но существовавший и создавший некогда свой «почерк» эпохи. А ведь напомню, что в старших классах должен присутствовать историко-литературный подход к построению предмета, а потому избираются произведения не с воспитательной целью, а в стремлении как можно более полно представить культурную панораму времени.

Затем, согласно мнению авторов программы, канула в небытие советская литература (куда уж тут до споров о включении-невключении в программу Н. Островского!), чтобы возродиться то ли военной поэзией и прозой, то ли лагерной (трудно уследить за логикой авторов). При том, как и в «лучшие» советские годы, у нас вновь нет литературы русского Зарубежья.

За шесть часов обзорно «пробегается» пусть и достаточно сложный и для прочтения, и для понимания старшеклассников, но тем не менее величайшее творение ХХ века – шолоховский «Тихий Дон», и при этом на час больше времени отведено на творчество Л. Пастернака, в том числе на его приписанный к классике роман с неясными для учеников национально-классовыми коллизиями. В конце ХХ века из отечественной словесности вместе с обзорами исчезла и деревенская проза, отсутствуют в программе имена В. Белова и В. Астафьева.

И сказанное можно считать только небольшим замечанием по вопросу преподавания в школе современной литературы, то есть – литературы ХХ века. Претензии к другим программам значительно более весомые. Если ХVIII-ХIХ век традиционен в своем «списке литературы» и там не пытаются заменить Пушкина Кукольником, то совестко-постсоветская реальность становится благоприятным полем для произрастания самых чудесных фантазий.

«Находки» в каждом издании свои, но, пожалуй, самой одиозной можно назвать программу под редакцией В.Г. Маранцмана.

Стремясь отразить и представить школьникам современный литературный процесс, составитель данной программы, вероятно, менее всего беспокоился об объективности и даже элементарной правдивости. Так, «литература периода “оттепели”» (так у автора), охватывающая время с 1953 по 1968 годы, не представлена ни творчеством В. Белова, написавшего уже в 60-е годы произведения, которые открывали новую страницу современной отечественной словесности, ни лирикой Н. Рубцова, выпустившего первый сборник стихов в 1965 году, а спустя два года опубликовавшего «Звезду полей». Но, быть может, правы авторы программы, ибо отнести литературу, наполненную духом и светом классического русского словесного наследия, к смутному и мутному периоду истории, было бы несправедливо. Так или иначе, но, согласно программе, у учеников должно сформироваться мнение, что в указанные годы наша литература состояла из творений Б. Окуджавы и А. Вознесенского, В. Тендрякова и В. Гранина, а культурный «фон» задавали режиссерские «нетленки» Э. Рязанова и драматургические «шедевры» Э. Радзинского.

В разделе «70-е – первая половина 80-х годов» определяющая самый вектор развития современного периода русской литературы, задающая новое истолкование понятию «классики» проза В. Белова и В. Распутина вынесена в раздел «деревенская проза», стоящий в одном ряду не только с «интеллектуальной прозой», но и с «литературой “эстетического андеграунда”» и даже фантастикой братьев Стругацких. Ничем иным, как идейным лукавством, не назовешь определение «тихой лирики» как противопоставленной «темам, идеям, поэтике “громкой лирики” шестидесятников». И трудно сказать, то ли духовной (бездуховной?) зашореннностью, то ли желанием намеренно сместить акценты в трактовке литературы объясняется истолкование творчества В. Высоцкого и А. Галича как «голоса и совести эпохи», а «Школе дураков» Саши Соколова приписывание, вслед за В. Набоковым, определения «обаятельной, трагической и трогательной книги».

Кто же из авторов 40-90-х годов удостаивается монографического изучения? В профильной школе это, как было сказано, неизменный В. Набоков, которому, в отличие от того же А. Платонова или А. Вампилова, уделяется 5 часов программного времени.

«Получил право» на представление своего жизненного пути «поэта и “бомжа”» Вен. Ерофеев; затем учащимися должен быть составлен «альбом любимых песен» Окуджавы (оставляем без внимания грамматическую двусмысленность, не позволяющую разобраться, кто же должен любить эти песни: учащиеся или сам Окуджава), а если такового не случится, то надлежит прослушать «любимые песни учителя» (в этом ли контексте вести разговоры о деидеологизации школы?!). После осознания «несовпадения с социумом» арбатского барда идет черед «сорванного голоса поколения 70-х годов» В. Высоцкого.

Современная поэзия представлена только И. Бродским, современная проза – «сердечными повестями В. Токаревой», «детективными фантазиями Б. Акунина», «грустными сатирами М. Жванецкого». И вновь анекдотичные формулировки предлагаемых для изучения тем пугают необходимостью их серьезного восприятия. Бродского нам предлагают считать «последним из значительных поэтов ХХ века», в «творениях» Жванецкого – искать «временное и вечное» (в качестве материала для самостоятельного исследования учащихся указана, в числе прочих, сатира «Собрание на ликероводочном заводе»), а у автора псевдолитературных поделок Б. Акунина – «своеобразие художественного мира».

Программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой также не может не вызывать вопросов. Дав обзором и монографически «русскую литературу 50-90-х годов ХХ века» (включив, непонятно, по какой причине, в «русскую литературу» «литературу народов России»), представив ее именами А. Твардовского, И. Бродского, А. Солженицына, Ф. Абрамова, В. Астафьева, В. Распутина (принцип подбора авторов – необъясним), составитель программы завершает рассмотрение современной литературы постмодернизмом, очевидно, считая последний наиболее естественным и закономерным завершением процесса развития литературы Пушкина и Гоголя, Достоевского и Чехова. Впрочем, и «толстые» литературные журналы представлены на редкость «полноценно»: «Новым миром» и «Октябрем» (как видится, и «Наш современник», и «Москву», и, на худой конец, «Юность» следует искать в слове «др.»).

В программе под редакцией В.Ф. Чертова в обзор ушли В. Распутин и В. Астафьев, изучается в обзоре Н. Рубцов, зато монографически – И. Бродский.

О том, что данные замечания не случайны и отражают определенную тенденцию в литературоведении (по крайней мере, в аспекте его школьного применения) свидетельствует программа Б.А. Ланина и Л.Ю. Устиновой. То, как в ней представлена современная литература, не может не навевать мыслей о несомненной духовной и эстетической несостоятельности русской культуры. Но и, собственно говоря, подбор произведений к литературе русской отношение имеет крайне слабое. Так, «литературный процесс второй половины ХХ века» обозначен «художественными поисками поэтов» Б. Пастернака, А. Твардовского, И. Бродского; «литературный процесс конца 1950, 1960-х годов. Литература “оттепели”» – «возникновением» прозы А. Гладилина, В. Войновича, В. Аксенова. Крайне тенденциозен подбор тем для монографического изучения. Значительными представляются авторам программы творчество А. Солженицына (с чем не спорю), В. Шаламова, Ф. Искандера, Ю. Рытхэу (последние две фамилии единственные (!) представители «литературного процесса 1987-1993 годов»), но только обзорно (напомню, по меркам школьной программы – на 1-2 уроках) изучается В. Шукшин, В. Распутин, В. Белов, Ф. Абрамов, В. Астафьев, как и Н. Рубцов и А. Вампилов. Но это и вполне, по мнению автора, закономерно – обречь «прошлую» «деревенскую» прозу, то есть прозу русского, национального направления, на невнятное, поспешное проговаривание – закономерно, ибо завершает современную литературу галерея таких «именитых» авторов, как В.Сорокин, В. Пелевин, С. Гандлевский, Б. Акунин, В. Золотуха, а вслед за ними – Д. Быков, М. Веллер, А. Геласимов, Л. Улицкая, А. Эппель, да и несть им числа. И в неискренности составителей программы не заподозришь, ибо оговорили они во вступлении, что «текстуально или обзорно» изучаются «образцовые лирические, прозаические и драматические произведения».

Сродни подбору произведений и поражающие безаппеляционностью оценок формулировки к ним, отражающие крайнее незнание родной литературы и нелюбовь к ней. Тут уж буквально на каждой странице делаешь то или иное открытие.

Так, в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой «авторская песня» трактуется как развитие «музыкальной культуры народа»; «Поездка в прошлое» Ф. Абрамова подается как «материал для наблюдения за процессом творчества писателя». А. Твардовский становится «крупнейшим русским эпическим поэтом ХХ века»; в творчестве Н. Рубцова отыскиваются «традиции Тютчева, Фета, Есенина» (что, без сомнения, справедливо), а вот у И. Бродского – традиции всей «русской классической поэзии» (программа под редакцией В.Я. Коровиной). Творчество писателей-эмигрантов имеет «генетическую связь… с литературной традицией рубежа веков» (о какой именно традиции – реалистической, модернистской – идет речь?), а при изучении «Доктора Живаго» у учеников необходимо сформировать представление о «равновеликости истории и судьбы человека» (программа под редакцией А.Г. Кутузова). Согласно программе под редакцией В.Г. Маранцмана, постигается «соотношение образных и понятийных начал в литературе ХIХ и ХХ вв.», а также «разрыв последовательного, объяснительного диалога с читателем» на примере сопоставления А. Пушкина и И. Бродского (и такое сопоставление, сопряжение данных имен для указанной программы – норма); ученики размышляют над тем, почему, «по словам Эйнштейна, романы Достоевского дали ему больше, чем труды многих физиков»; проникаются мыслью о том, что роман Б. Пастернака (воистину знаковый автор!) отражает «исторический образ России за последнее сорокапятилетие» (?).

При таком подходе к отечественной литературе, при такой мощи антилитературного «программирования» пугающие тестовые задания выглядят наивным недоразумением. Программы не имеют своей целью сформировать у детей представление о русской литературе как хранительнице нравственного идеала и воплощении эстетического совершенства, как об одной из самых великих мировых литератур и, что не менее, а может быть, и более важно – как о родной литературе, как о нашей национальной памяти, нашем духовном достоянии. Когда-то Игорь Тальков (не бард, правда, не «наследник традиций», не «лицо эпохи» и т.д., а всего лишь (всего лишь?) русский поэт) спел о том, что «солнце… чтобы снова родиться, спешит на восток». И с этим ничего нельзя поделать, уважаемые господа создатели программ. Как и с тем, что наша отечественная словесность, как и любое истинно национальное явление, развивается по своим законам, что она имеет своим истоком евангельский свет, а в основании ее лежит патриотическое начало, любовь к своей земле и своему народу, глубинное семейное чувство, нравственная чистота, совестливость и духовность. Так было и будет впредь.

А все остальное – только чудится, мерещится, блазнится…